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quinta-feira, 14 de junho de 2012


Os perigos da história única

Chimamanda Adichie

As palavras de Chimamanda me remetem à leitura sobre as concepções freireanas no que se refere á capacidade de crítica, autonomia, respeito, assunção da identidade cultural e gentificação.

O primeiro passo, acima de tudo, é reconhecer o potencial destrutivo, perigoso e acrítico de se conhecer apenas um lado de uma história. Ao mesmo tempo, adotar uma postura crítica e questionadora se revela uma atividade árdua e que frequentemente não se faz prática no dia-a-dia, mesmo porque, tal postura não nos é frequentemente ensinada, tal questionamento não é algo corriqueiro na vida prática. Ao que parece, é algo extremamente vantajoso para a manutenção do status de poder.

Ao nos colocarmos na posição crítica, de análise e muitas vezes, nos colocarmos no outro lado da história, ampliamos os horizontes e nos tornamos mais capazes de compreender determinadas condições. É o processo de “outrar-se” que possibilita a abertura para o diálogo, trocas e descobertas.

quinta-feira, 17 de maio de 2012

Diário de bordo


Diário de bordo

11-05-2012

Direção: Tendências contemporâneas do currículo

Lista de preparativos para a viagem: globalização, cultura, mercado, diferenças de currículos, experiências de fronteira.

Em se tratando de globalização com foco na cultura global é importante perceber o contexto deste séc. XXI, onde, dentre tantos aspectos, a velocidade e diversidade das formas de informação se fazem progressivamente crescentes e presentes no dia-a-dia de todo cidadão.

Neste sentido, o papel do currículo como caminho, percurso ou trajeto que permite a aquisição do conhecimento merece ser pensado no sentido de uma prática consciente, eficiente e capaz de alcançar seu objetivo.

Perceber a globalização afetando o currículo parece algo inescapável, na medida em que, globalizado, o mundo caminha.

No entanto, valorizar e reafirmar o indivíduo em sua comunidade com suas características específicas também parece pertinente.

Transitar entre macro e micro-narrativas na tentativa de otimizar as características do indivíduo pode soar como algo incomensurável, no entanto, através das experiências de fronteiras, permitindo a aproximação de saberes e ao mesmo tempo a troca de experiências, sem supressão de uma pela outra pode ser um caminho a ser vislumbrado neste percurso. A assimilação de partes características de um todo por outro todo pode permitir ao indivíduo experiências que façam parte da sua formação e lhe permitam o saber pensar. Abafar sua identidade não o fará capaz de participar e compor um mundo globalizado.

Ao se respeitar sua autonomia e possibilitar a troca de experiências vividas que constituem um conhecimento significativo poder-se-á contribuir para a manutenção de características que compõem esse indivíduo, sem sepultá-las com o objetivo torná-lo globalizado.

quinta-feira, 26 de abril de 2012


MPEC

TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DO CURRÍCULO

Reflexão sobre a aula do dia 20 de abril.

Textos discutidos: - Quem defende os PCN para o Ensino Médio. ( Alice Casimiro Lopes)

- Cooperação escola- universidade e construção do currículo ( José Gregório Rodriguez e Juan Carlos Garzón).

O panorama da política curricular nacional reflete reformas influenciadas por tendências estrangeiras, as quais incorporam as necessidades do mercado produtivo.

Competitividade, tecnologia, produtividade e neoliberalismo são elementos que definem a política pública e que estão articulados às reformas curriculares, mas que geram críticas por parte de alguns como Michael Apple e Gimeno Sacristan. Ao se propor centralizar o currículo, atendendo às necessidades do mercado, cria-se um campo conflituoso, posto que, centralizar significa universalizar características variadas e específicas existentes em um território tão amplo e heterogêneo, como o Brasil, na tentativa de tornar universal padrões educacionais para corresponderem à similares estrangeiros ( "transplante cultural").

A defesa desta cultura comum mascara e silencia as diferenças.

No entanto, é justamente esta defesa que permite o uso do poder por parte daqueles que a preconizam e a incorporam como único caminho e única verdade.

Surge então uma reação frente a essa ação, na presença de comunidades epistêmicas que atuam legitimadas socialmente, compondo ações políticas e curriculares através de interlocuções dos discursos produzidos.

No entanto, grande parte dessa participação e de críticas feitas pelos epistêmicos ainda não são suficientemente capazes de interferir de forma coesa e contundente na construção do caminho a ser seguido e até mesmo direcionado. A construção de posicionamentos e defesa de convicções e certezas esbarra em posições e conceitos ainda indefinidos e assíncronos nas próprias comunidades. Talvez essa condição, na prática, reflita na percepção de que muitas das críticas não se transformem em forças que influenciem as políticas públicas ou questões relativas ao processo político-pedagógico.

Ainda, neste contexto, a pós -modernidade, que não nega essa relação de poder, levanta os aspectos marginalizados ou ignorados na tentativa de universalizar, tais como gênero, cultura, direitos humanos, etc.

Neste aspecto, aventa-se a possibilidade, através da relação escola-universidade, do surgimento e resolução das contradições inerentes á construção da democracia.

É nesse território que se pode estabelecer a relação escola-universidade como agente capaz de responder aos desafios econômicos, culturais e sociais e trabalhar soluções que incluam, respeitem e permitam a convivência das diferenças ao invés de, comodamente, praticar a exclusão e até mesmo a extinção destas.

quarta-feira, 25 de abril de 2012


Desterritorialização da escola.

A atual sociedade globalizada é representada por um comportamento de massas, condição que agrega novos valores à cultura brasileira, o que acarreta em desterritorialização.

Ao pensar no currículo como trajetória do sujeito em um tempo/espaço e tendo a educação como o chão desta travessia é fundamental que consideremos os possíveis desvios, atalhos e paradas ao se percorrer esse caminho. No entanto, muitos desses momentos podem agregar valores e saberes ao sujeito. Quando se pensa em desterritorialização há que se reconhecer um campo tenso, onde as duas faces de Jano se mostram e se escondem. Pensar em situações que conduzem a possíveis nivelamentos de diferenças regionais, as quais podem permitir uma oportunidade de troca e ganho de saberes ou perda e ocultação de características intrínsecas e específicas do sujeito.

Deve-se pensar que as diferenças podem ser bem vistas e acolhidas e há que se evitar o nivelamento ou aplastamento destas, tornando-as nulas e não respeitadas.

terça-feira, 24 de abril de 2012

A seleção cultural do currículo


A Seleção Cultural do Currículo – J. Gimeno Sacristán

Na concepção atual de escola, currículo é muito mais do que apenas conteúdo especializado desta ou daquela área do saber, mas trata da função socializadora que já foi atributo exclusivo da família.

A escolarização ocorre cada vez mais precocemente na vida das pessoas, e a família (hoje menor, muitas vezes desagregada)então se recolhe a uma menor função educativa no que se refere a valores éticos e morais e ao compartilhamento de experiências construtoras de caráter.

Três razões principais apoiam o conceito de que a aprendizagem escolar e o currículo se tornam cada vez mais complexos:

a escola assume funções que outrora eram posse de outras instituições educativas como a família, como a igreja ou as agremiações sociais, por exemplo. Soma-se o fato de que a escolarização se inicia cada vez mais cedo e se prolonga cada vez mais;

a própria expectativa de que o aluno, ao sair da escola esteja "pronto prá vida" faz com que a escola extrapole, ao ensinar, o conteúdo formal e se esforce por transmitir valores e a fomentar a cultura desejável para aquela dada comunidade;

a pedagogia moderna tem insistido na pertinência de se acolher e desenvolver as necessidades globais do indivíduo em formação.

Assim, currículo passa a ser tudo aquilo que se transfere ao aluno dentro dos limites da escola, muito mais do que os conteúdos formais das "matérias" do passado. Quando se pensa que um grande número de cidadãos tem na escola a única oportunidade de ter contato com alternativas culturais aos seus próprios valores (a nossa juventude lê cada vez menos, por exemplo), o que ensinar nas escolas torna-se crucial para o futuro do país. Esta necessidade que a escola hoje tem que satisfazer, coloca a questão de o que inserir no currículo oficial e obrigatório, que represente a cultura local. Currículo passa a ser "um mapa representativo da cultura".

Lawton preconiza que, para tal, oito parâmetros devem ser contemplados:

a estrutura e o sistema social;

o sistema econômico;

os sistemas de comunicação;

a racionalidade;

a tecnologia;

o sistema moral;

o conhecimento;

a estética.

Skilbeck sugere nove áreas para a composição do núcleo básico de um currículo assim entendido:

artes e ofícios;

meio ambiente;

habilidades e raciocínio matemático;

estudos sociais, cívicos e culturais;

educação para a saúde;

ciência e tecnologia;

comunicação;

moral;

 

mundo do trabalho.

Normatizar os assuntos importantes, porém, não é fácil; não há consenso dentro de um mesmo grupo social. Algumas áreas do saber parecem ter continuidade dentro do caminho oficial do aprendizado, outras nem tanto; alguns assuntos parecem ser mais importantes do que outros, embora menos atraentes (
na Medicina, por exemplo, tudo o que se refere ao estudo da doença e à cura é dado como mais importante do que a prevenção desta mesma doença, ou do que o estudo da fase em que a cura da doença não mais pode ocorrer...). Por outro lado, normatizar um currículo significa nivelar todos os conteúdos culturais dos alunos e exigir de todos os que apenas alguns podem realizar.

O currículo não é um nivelador social, embora alunos menos favorecidos socialmente tendam a ver no currículo acadêmico uma oportunidade de ascensão social, mais do que vêm nos cursos profissionalizantes ou nos que ensinam habilidades manuais. Aliás, o currículo obrigatório foi calcado no saber e nas expectativas das classes média e alta (ver educação de minorias)e nem sempre as classes C, D e E alcançam os seus objetivos. Na escola primária parece haver consenso sobre o que é desejável em educação; à medida que a escolaridade progride este consenso se esfumaça.

Em todo caso, sempre vai haver desigualdades no aprendizado, que podem ser abordadas de formas inclusivas:

aulas de reforço, oferta de auxílio da psicopedagogia;

proposição de módulos mais teóricos ao lado de outros mais tecnológicos ou mesmo mais manuais;

mudanças na metodologia, fazendo-a mais atrativa para alunos diferentes...

Vale a pena pensar a educação para um mercado que exige polivalência, adaptabilidade, rapidez na mudança de paradigmas...

De qualquer forma, no mundo ocidental se observa uma tendência à volta à educação tradicional, mais centralizada, ao privilégio do ensino das ciências e da tecnologia.

A instituição escolar assimila lentamente as finalidades propostas pelo currículo ampliada, o que produz algumas contradições quanto ao seu funcionamento na própria instituição ao propor atividades justapostas a outras já dominantes. Observa-se a abertura de brechas sem relação com o ensino das áreas ou disciplinas distribuídas de forma mais tradicional, supondo uma recuperação do "novo" dentro do velho molde.

A evolução da cultura e da sociedade atual revelam uma peculiaridade decisiva em termos de projeções no conteúdo e no método da cultura distribuída nos currículos escolares: possibilidade de ser transmitida através dos mais diversos canais de comunicação cultural (através de revistas, fascículos, museus,viagens) á margem dos canais escolares. Lamentavelmente, observa-se uma dissociação entre aprendizagem escolar e aprendizagem experimental extra-escolar, associada á própria seleção de conteúdos dentro do currículo e à ritualização de processos escolares. Tal fato se agrava à medida em que o estímulo cultural fora da instituição é cada vez mais amplo, atraente e penetrante. No entanto, faz-se necessário analisar até que ponto os canais extra-escolares servem para libertar o indivíduo,tornando-o crítico ou para torná-lo alienado e consumista.

No campo científico e tecnológico, a divulgação do conhecimento pelos maios variados sistemas é um instrumento de controle democrático nas sociedades modernas. A conscientização ecológica, a luta contra a militarização da ciência e a investigação expressa por

distintos movimentos sociais são consequências de uma democratização do saber científico que advertem contra determinados usos do mesmo.

É evidente o predomínio de informação dos novos meios sobre os currículos, especialmente televisão e vídeo são fontes de conhecimento mais atrativos e eficazes do que livros escolares e professores que insistem em preconizar a aprendizagem das funções mais do que as próprias funções.

É importante observar que o currículo como veículo de cultura geral há de ser relativizado frente à concorrência exterior, principalmente à medida em que não se adota o currículo como instrumento de política cultural ou que se pense de forma coordenada a política cultural para a escola e para a sociedade em geral. Deve-se considerar a desvalorização da própria instituição frente o surgimento de novos recursos e técnicas de comunicação cultural na sociedade. A escola tem seu poder com agente cultural alterado, incluindo a alteração do próprio valor das funções da escolarização, que torna mais evidente as funções de seu currículo oculto: "guardar" a infância e a juventude, socializá-la em certos valores, etc.

Isso nos leva a pensar a instituição escolar e seu currículo em um nicho cultural mais amplo que afeta o aluno devendo exigir transformação substancial da instituição escolar. Como os estímulos culturais têm muitos canais, pode-se criar disfunções na instituição escolar, mais evidentes em momentos históricos, o que requer a observação de novas perspectivas na concepção e forma de currículo.

A mudança dos currículos deveria considerar essa situação atual, aproveitando os meios de que hoje se dispõe. No entanto, a escola, como possível meio de nivelação social perde essa possibilidade frente á nova concorrência cultural exterior.

As disfunções se tornam mais evidentes para as classes médias e altas e nos ambientes urbanos, que têm acesso mais fácil á cultura exterior, ao mesmo tempo que devem seguir imersas nos velhos usos culturais da escola, o que repercute em pressão cada vez maior sobre a escola e sobre horários cada vez mais sobrecarregados de atividades complementares.

Faz-se presente então uma escolarização paralela, fora das aulas, às vezes necessárias para complementar o currículo escolar, o que repercute numa insatisfação crescente quanto ao currículo escolar, exemplos de situações: idiomas,formação musical, informática, expressão plástica .

Essa dissociação deixa a cultura do currículo escolar cada vez mais obsoleta, o que tem consequências distintas para diferentes grupos de alunos. Para os alunos que precedem de níveis culturais mais baixos ocorre uma carência de significado desta cultura em sua vida, o que acarreta em abandono, desmotivação, fracasso escolar e rebeldia. Para a classe média, busca-se suprir através de fora as carências da instituição escolar, o que mantém a dissociação, com chance ainda de sobrevivência neste contexto.

De qualquer forma, o currículo ainda é a fonte de validação acadêmica e profissional na sociedade. Frente a essa concorrência, o currículo escolar perde o monopólio de transmissão de valores culturais explícitos, mas reforça outras funções do currículo oculto( socialização, valores sociais, etc).

De acordo com Apple ( 1986,p.70), o currículo oculto que hoje denominamos como tal, foi o currículo explícito da história da escola. Hoje, nota-se o valor do currículo oculto como delator de uma educação encoberta, em reação à visão da escola como uma instituição generosa, igualadora para participar na vida social e econômica.

Dewey (1967, p.28 e ss.) faz uma colocação ainda válida ao se referir à missão da instituição escolar, no sentido de prover um ambiente:

a) Simplificado e (b) Ordenado progressivamente para que possibilite melhor compreensão do ambiente exterior (c) Compensatório ou libertador das limitações de cada aluno e (d) coordenador das influencias que os indivíduos recebem.

Desta forma, a escola tem diversos desafios a enfrentar, além de se conectar melhor com a cultura exterior e ainda manter-se coerente com a política cultural geral. Atribuir essa carga para o professorado é lhe pedir muito.

Deve ter cuidado neste campo, pois o instrumento cultural deve se fazer presente. Não são adequados modelos de educação que fogem dos conteúdos para se justificar nos processos.

Os códigos ou formato do Currículo.

Os conteúdos dos currículos foram planejados para formar de fato um currículo escolar, o que lhe atribui um determinado formato, com consequência da tecnificação pedagógica de que tem sido objeto.

Conteúdos, códigos e práticas são componentes essenciais dos currículos, atuando explicita ou implicitamente.

Os códigos dão forma "pedagógica" aos conteúdos, que ao atuarem sobre alunos e professores moldam a prática.

Pode-se dizer que os conteúdos são destinados aos alunos e as formas curriculares afetam muito diretamente os professores.

Segundo Lundgren (1983, p. 13), por trás de cada currículo existe uma série de princípios que ordenam a seleção, organização e métodos de transmissão. Códigos são considerados como qualquer elemento ou ideia que intervém na seleção, ordenação, sequencia e provêm de opções políticas, sociais, psicológicas, pedagógicas, organizativas ( ordenar o ensino por ciclos ou por cursos).

O código da Especialização do currículo

A organização dos diversos elementos que compõem o currículo tem importantes repercussões. Por exemplo, o currículo agrupado em cadeiras ( secundário) é diferente do agrupado em áreas ( ensino de 1º grau).

Bernstein ( 1980) distingui os currículos de acordo com a relação que mantém entre si os conteúdos que os formam., destacando dois tipos clássicos de currículos:

Collection: neste os componentes são justapostos, com diferenciação clara entre eles. Pode ser exemplificado no ensino secundário ou universitário. Também chamado de mosaico, relega o domínio das últimas chaves do conhecimento às fases finais da aprendizagem das cadeiras especializadas, onde se percebe um redução do poder dos professores sobre o conteúdo que transmitem. Mantém as barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas.

Integrado:os conteúdos aparecem relacionados uns com os outros de forma aberta. É observado na educação infantil, onde não existe um senso de grupo de especialistas como citado anteriormente. Aqui, o professor centra mais seu autoconhecimento

 

profissional em um período da escolaridade. Deixa mais espaço para o professor organizar seu conteúdo,à medida em que se requer outras lógicas, que não são as dos respectivos especialistas.

Uma forma que permita a integração entre a equipe de professores é através de projetos curriculares, onde, através de equipes com competências variadas sejam elaborados materiais com os quais os professores possam trabalhar de forma individual posteriormente. Este recurso auxilia a obter um currículo organizado com um código integrado

O código Organizativo

O currículo organizado em função das características do sistema escolar, correspondendo à regulação administrativa do currículo. Como exemplo: ordenação do currículo por meio de ciclos frente à ordenação dos cursos acadêmicos. O ciclo engloba vários cursos, permitindo uma organização do conteúdo com mais tempo, propicia ao professor uma margem maior de flexibilidade, de mais fácil aceitação ao ritmo de grupos heterogêneos e tornam periódicos o calendário de avaliação. Já a organização por níveis anuais compartimenta o tempo de aprendizagem e obriga a uma acomodação do ritmo de progresso.

Professores de curso anual frente a professores de ciclos têm menos oportunidades de se confrontarem com períodos evolutivos e educativos mais amplos para perceberem transformações.

O código da separação das funções

A organização do currículo leva muitas vezes à divisão de funções entre os professores e entre esses e outros profissionais.Desaparecem determinadas competências profissionais e distancia-se da função do plano do currículo, à medida em que deixam de exercer determinadas competências práticas e esquemas de racionalização, análises e propostas inerentes à prática.

Os códigos metodológicos

É o código mais evidente em qualquer expressão de currículo. A estrutura pedagógica do currículo ganha um valor relevante dentro da filosofia, do plano e dos métodos pedagógicos, à medida em que se entende que o ensino deve desenvolver sua função culturizadora.

Hoje, é ideia que o currículo seja um projeto educativo, isto é, uma seleção cultural moldada e organizada de acordo com ideias, princípios e finalidades pedagógicas.

terça-feira, 10 de abril de 2012

Educação em Direitos Humanos: políticas curriculares


Disciplina: Tendências contemporâneas do Currículo

Educação em direitos humanos: políticas curriculares

Autora: Vera Maria Candau

Professora da PUC-Rio de Janeiro



As reflexões sobre políticas curriculares mostram-se intensificadas nos últimos anos, no entanto, a problemática dos direitos humanos, assim como sua incidência no cotidiano escolar não tem sido abordada e trabalhada de forma mais ampla, diferente de outros países latino-americanos.

 No Chile, estudioso na área de currículo e de educação em direitos humanos,Magendzo cita a constante presença desta relação, a qual se mostra de forma complexa e que se intensificou frente as reformas curriculares atuais. Para a análise desta relação, há que se abandonar uma postura ingênua e considerar um campo problemático, de tensões e conflito.

Para tanto, deve-se desvelar  as contradições,  o que requer humildade para reconhecer o inicio de uma longa trajetória.

Desta forma,  nas relações  entre políticas de currículo e direitos humanos,  perceberemos que estamos navegando em águas pouco trilhadas por nós, o que requer  considerações sobre questões fundamentais para efetivarmos tal contextualização, o que representa o objetivo do texto.

Questões como: Tem sentido hoje o discurso sobre os direitos humanos? Por que educar em direitos humanos? O que é educar em direitos humanos?



Tem sentido hoje o discurso sobre os direitos humanos?



Deve-se considerar a relevância do discurso sobre direitos humanos no momento atual nas esferas: mundial, continental e federal.

Internacionalmente, são múltiplas e diversas as violações dos direitos humanos e desrespeito ás normas internacionais relativas à proteção e defesa da dignidade humana.

As políticas neoliberais e  a globalização são realidades que acentuam a exclusão, porém não afetam igualmente todos os grupos sociais e culturais, nem todos os países em nem todas as regiões do país.  Nesta sociedade, marcada pela competitividade, os considerados diferentes, os “perdedores” presenciam, a cada dia, a negação do “ direito a ter direitos.”  (((Paulo Freire: A verdade do opressor reside na consciência do oprimido))))))

Nacionalmente,observa-se a vivencia de um quadro sombrio tanto social quanto político. Caracteriza-se pela desigualdade e exclusão  econômica, social, racial e cultural, decorrentes de um modelo de Estado neoliberal, no qual as política públicas priorizam os direitos civis e políticos em detrimento dos direitos, econômicos, sociais e coletivos.

Cria-se uma situação contraditória entre a proclamação contínua dos direitos humanos e a experiência cotidiana de cada um, o que gera a afirmação, por parte de muitos, de que os direitos humanos constituem um discurso vazio e retórico.

Apesar do panorama desolador pode-se detectar progressivamente a afirmação de uma nova sensibilidade  social, ética, política e cultural, na qual, através do Fórum Social Mundial   aglutinam-se sujeitos individuais e coletivos, organizações , militantes  , constituindo redes que clamam por gestos  e ações concretas quanto a possibilidade de um outro mundo.   



Por que educar em direitos humanos?

Há que se avaliar a possibilidade e o sentido de educar em e para os direitos humanos.

Primeiramente, entender que os direitos humanos não são “naturais”, são conquista históricas que remetem á uma progressiva tomada de consciência do significado de ser humano.

Conforme citação na ONU, em 2005, na Declaração e Programa de Ação de Viena: A  Conferencia mundial em  de Direitos Humanos considera: a educação, a capacitação e informação pública em matéria de direitos humanos são indispensáveis para estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância e a paz.”

A atualidade mostra um retrocesso, na medida em que seres humanos são considerados descartáveis. Vê-se então a importância da conscientização da dignidade humana e promoção de uma cultura de direitos humanos.

Outro aspecto importante é a relação entre a educação como direito humano e a educação em direitos humanos. Considera-se a educação em direitos humanos como uma parte integrante do direito à educação. O Comitê dos direitos das crianças enfatiza que a educação a que uma criança tem direito é a que tem por objeto prepará-la  para a vida cotidiana, capacitá-la pra desfrutar os direitos humanos e fomentar uma cultura em que prevaleçam valores de direitos humanos apropriados.

A fundamentação da importância da educação em direitos humanos também se refere ao fato desta ser indispensável para a efetivação de todos os direitos humanos em nossa sociedade.

Conforme cita Fritzche, professor de ciência política, “ Para que serve ter direitos humanos  se não os conhecemos  que para que conhecê-los se não os compreendemos?”

E ainda questiona: “ Para que serve compreendê-los  se ninguém está preparado para respeitá-los e promovê-los?”

Ainda, um último motivo para se educar em direitos humanos: íntima relação entre democracia, cidadania e direitos humanos. A educação ganha maior importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, elevação da auto-estima dos grupos sociais excluídos, efetivando assim a plena cidadania.

Desta forma, a autora propõe a construção de uma cultura dos direitos humanos que penetre os diferentes espaços da vida social, desde a família às estruturas e políticas do Estado.



O que é educar em direitos humanos?

A definição de educação em direitos humanos não é ainda clara.

Em 2002, uma tentativa foi esboçada neste sentido, por Shulamith Koenig,através de um entusiasmado debate entre mais de 3000 educadores para os direitos humanos ao redor do mundo, sem entretanto emergir uma definição de consenso.

No continente latino-americano,  Abraham Magendzo coordena o Instituto Interamericano de direitos humanos( IIDH), da Costa Rica, no período de 1999-2000, o que promove  a construção de referenciais a partir de uma ampla pesquisa.Nesta, é feito um balanço crítico da educação em direitos humanos na América Latina através da participação de um pesquisador de cada país para se realizar um estudo de caso em seu respectivo contexto.

Participaram: Argentina, Chile, Peru, Brasil, Colombia, Guatemala e México. Após  a realização dos estudos de caso nacionais, convocou-se um seminário em Lima em 1999 que teve como objetivo discutir e elaborar uma síntese final do processo, além de levantar questões para o desenvolvimento da educação em direitos humanos em 2000.

Principais temas discutidos:

1-Contextualizar o sentido da educação em direitos humanos com o novo marco político, social, econômico e cultural. As políticas neoliberais, a debilidade da sociedade civil, a crescente exclusão social e a falta de horizonte utópico para a construção social. Observa-se nesta última década, diferente dos anos 80, a entrada dos Estados Unidos, devendo-se debater então, questões relativas ao sentido da educação em direitos humanos  e os objetivos que se pretende alcançar.

2- Importante evitar que a polissemia das expressões utilizadas  causem ambiguidade ou restrinjam  a educação em direitos humanos  a uma educação em valores, inibindo seu caráter político. O fato de se “alargar” a expressão pode causar a perda da especificidade, reduzindo-a a um grande “chapéu”, sob o qual se coloca as mais variadas coisas.

Ao final do seminário constatou-se a necessidade de se reforçar 3 dimensões:

*      Formação de sujeitos de direito:  tem-se uma consciência débil e se pensa o direito com “ dádivas”.Deve-se favorecer processos de formação de sujeitos de direito ( pessoal e coletivo) com articulação ética, política e social e práticas concretas.

*      Favorecer o processo de “ empoderamento”: permitir que a pessoa seja o sujeito de sua vida  e ator social. Também há a aplicação coletiva ( grupos sociais, minorias) através da qual se favorece a organização e participação civil ativa.

*      Necessidade de processos de transformação para a construção de sociedades humanas e democráticas. “ Educar para o nunca mais”: resgatando a memória histórica,rompendo a cultura do silêncio e da impunidade para que se construa a identidade   de um povo.

Esses 3 componentes constituem o horizonte de sentido da educação em direitos humanos.

Para isso, são necessárias estratégias metodológicas coerentes com as finalidades expostas. Requer metodologias ativas, participativas e com diferentes linguagens.  

É fundamental que se tenha como referência a realidade e o trabalho com diferentes dimensões dos processos educativos e do cotidiano escolar, além de se considerar a abordagem específica em contextos específicos.

Há que se transformar mentalidades, atitudes, dinâmicas organizacionais, práticas e comportamentos cotidianos.

A dificuldade  existe em promover processos de formação que trabalhem profundidade e que favoreçam a constituição de sujeitos e atores sociais pessoal e coletivamente.

             Considerando a educação escolar, são assinalados elementos capazes de ajudar a               caracterizar experiências que podem ou não ser consideradas educação em direitos humanos:



*      O que não é educação em direitos humanos:



ü  atividades esporádicas não integradas entre si;

ü  apenas campanhas episódicas;

ü  conteúdo de algumas disciplinas ou uma disciplina pontual;

ü  formação em valores, simplesmente;

ü  conhecimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, por exemplo, como única forma de respeito a estes direitos.



*      O que é educação em direitos humanos:



ü  processo dinâmico, sistemático, multidimensional que forme indivíduos conscientes dos seus direitos e deveres, e que os faça cidadãos participantes;

ü  atividades, atitudes, saberes e práticas que construam uma sólida cultura de direitos humanos na escola e na sociedade;

ü  desenvolvimento da consciência da dignidade em cada indivíduo;

ü  processos onde estejam presentes, segundo Sime, as pedagogias da indignação, da admiração e das convicções firmes;

ü  promoção do trabalho coletivo, do incremento da auto-estima, e o desenvolvimento do conceito de importância social dos excluídos.



Educar em direitos humanos no âmbito escolar: principais desafios

A ONU (2002) define como educação em direitos humanos: “conjunto de atividades de capacitação e difusão de informações orientadas para criar uma cultura universal na esfera dos direitos humanos mediante a transmissão de conhecimento, o ensino de técnicas e a formação de atitudes”.

Com esta tarefa em vista, quais são os desafios?

1.       desconstruir a visão do senso comum de que defender os direitos humanos é apenas defender bandidos. Trata-se de lutar pela defesa da dignidade de todas as pessoas e do estado de direito da sociedade, e aí se incluem “os bandidos”, ou mergulharíamos de novo na barbárie.



2.       optar entre diferentes concepções de educação em direitos humanos: dois enfoques principais se evidenciam, o neoliberal e o dialético.

A visão neoliberal tende a ver o respeito aos direitos humanos como determinante da melhoria da sociedade, sem entretanto questionar o seu modelo; enfatiza os direitos individuais, a ética, os direitos civis e políticos (centrados no processo eleitoral). Formar cidadãos é formar indivíduos produtores e indivíduos consumidores, e isto se faz nas escolas dentro de uma visão construtivista e transversal, privilegiando as dimensões psicoafetivas, interacionista e experiencial.

A visão dialética e contra-hegemônica diz que os direitos humanos devem ser mediações para a construção de uma sociedade inclusiva, auto-sustentável e plural. Propõe uma cidadania coletiva, organizada, apóia a transformação social e defende a inclusão, com poder, dos marginalizados. Diz que os direitos políticos não devem ser garantidos apenas pelo processo eleitoral, passível de manipulação, propõe discussões a respeito dos direitos associados à revolução tecnológica e à globalização. Na escola, privilegia a interdisciplinaridade, admite as dimensões sócio-cultural, afetiva, experiencial como entende a pedagogia crítica e segue o construtivismo sociocultural.

As duas perspectivas freqüentemente se cruzam, mas é importante ter uma delas como referencial principal.



3.       preservar o direito à diferença: há controvérsias a respeito do privilégio ou da igualdade, ou das diferenças; entretanto, aconselhável é fazer dialogarem ambas as posições. Na verdade, igualdade não é oposta a diferença, e sim a desigualdade... Diferença se opõe a padronização e não a igualdade... Então, o que se pretende aqui é abominar a padronização ao mesmo tempo que lutar contra a desigualdade na sociedade, ou seja, lutar pela igualdade e pelo respeito à diferença, ao mesmo tempo.



4.       construir ambientes escolares que respeitam e promovem os direitos humanos: não se pode reduzir a educação em direitos humanos a alguns conteúdos esparsos no currículo escolar. É preciso criar um ambiente de direitos humanos respeitados, em todos os momentos e todas as situações cotidianas, e por todas as pessoas. O Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos da ONU (2005) diz que esta deve incluir duas dimensões: o contexto educativo e as ações eficazes que garantam o respeito aos direitos humanos. Isto pede estratégias amplas, que saem do domínio da escola e englobam o Poder Público e a sociedade.



5.       incorporar a educação em direitos humanos no currículo escolar: para as escolas fundamental e média existe o consenso de que não se deve introduzir o conteúdo através de uma disciplina específica, mas sim fazê-lo permear todas as estratégias de ensino, sejam disciplinas, sejam projetos específicos.



6.       introduzir o conteúdo desejado na formação inicial e continuada de educadores: as ações neste sentido são mínimas, infelizmente. Não se pode, no entanto, imaginar que educadores transmitam valores não vividos continuamente por eles mesmos.



7.       estimular a produção de material de apoio: ainda são poucos e precários estes recursos, e é preciso que este cenário mude.



Em resumo, vê-se que é urgente a construção de uma cultura social de respeito aos direitos humanos e o diálogo contínuo entre escola-sociedade, para que possamos dar conta do longo caminho que há a percorrer.



Reflexão: analisar o Índice de Felicidade Interna Bruta, enfatizando a sua proposta de construção de uma cultura (expressa pelo índice FIB) que transcende os valores capitalistas sem entretanto negá-los.


Porangaba SP







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Nascem os “estudos sobre o currículo”: as teorias tradicionais


Mestrado Profissional de Ensino em Ciências

Disciplina: Tendências contemporâneas do Currículo

Aluna: Roseane de Souza Candido Irulegui

16 março de 2012



Nascem os “estudos sobre o currículo”: as teorias tradicionais

O termo curriculum  com o sentido que hoje é utilizado tem seu início em países europeus sob influencia da literatura educacional americana, onde designa um campo especializado de estudo.  O campo de estudos de currículo surge, talvez em função da institucionalização da educação de massas, nos Estados Unidos  como um campo profissional especializado.

Em 1918, Bobbitt escreve: The Curriculum, que marca o estabelecimento do currículo como campo especializado de estudo.  Num contexto  em que diferentes e particulares visões  econômicas,políticas e culturais nos Estados Unidos  procuram moldar os objetivos e  forma da educação em massa. A educação em massa é então  questionada sobre suas finalidades: formar trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral e acadêmica á população.

Surgem questionamentos sobre o que deve estar no centro do ensino:  saberes objetivos ou  percepções subjetivas,.

Socialmente, qual deve ser  a finalidade da educação: ajustar o sujeito á sociedade tal qual ela é ou prepará-lo para transformá-la, preparar o sujeito para a economia ou para a democracia.

Bobbitt se posiciona de forma conservadora, embira tendendo a transformar radicalmente o sistema educacional. Propõe então o funcionamento da escola como o de uma empresa comercial ou industrial. Seu modelo se volta para a economia e tem como palavra-chave: eficiência.

Até o final do século XX, esta orientação dada por Bobbitt constrói uma das vertentes dominantes na educação estadunidense.

Vertentes mais progressitas  concorrem com Bobbitt, dentre elas a liderada por John Dewey,o qual  até mesmo antes, em 1902, de Bobbitt já delineava a palavra currículo em seu livro:  The child and the curriculum. Neste referia a importância de se considerar, no planejamento curricular, interesses e experiências de crianças e jovens.

No entanto, tal proposta não tem a mesma influencia do que a de Bobbitt, a qual parecia permitir à educação tornar-se mais científica. Tudo o que se precisava era pesquisar e mapear quais as habilidades necessárias para as diversas ocupações. Com este mapa organiza-se um currículo que permita sua aprendizagem. Assim, a questão de currículo é entendida como uma questão de organização, uma mecânica, caracterizando uma função burocrática de quem o analisa. Surge então o conceito de “desenvolvimento curricular” até os anos 80.

Assim como na indústria, na educação também há a necessidade de se estabelecerem padrões.

Em 1949, com  Ralph Tyler, consolida-se o modelo de currículo de Bobbitt e influencia diversos países por cerca de 40 anos.

Ralph Tyler admite a filosofia  e  a sociedade como possíveis fontes de objeto para o currículo, mas centra-se em questões de organização e desenvolvimento.

Ainda o currículo é uma questão técnica, onde organização e desenvolvimento de currículo devem contemplar:”1:quais objetivos educacionais devem ser atingidos pela escola;2:quais experiências devem ser oferecidas para alcançar objetivos; 3: como organizar de forma eficaz as experiências educacionais; 4: como se tem certeza de que esses objetivos foram alcançados.

As perguntas   corespondem á divisão tradicional da atividade educacional: 1:currículo; 2 e 3: ensino e instrução; 4: avaliação

Ainda Tyler considera 3 fontes nas quais se deve buscar os objetivos da educação:

§  Estudo sobre os próprios aprendizes;

§  Estudo sobre a vida contemporânea fora da educação;( lembra uma continuidade ao modelo de Bobbitt)

§  Sugestões de especialistas de diferentes disciplinas.



Ocorre então uma expansão do modelo de Bobbitt ao incluir psicologia e disciplina acadêmica.

Neste sentido, as fontes geram uma série de objetivos, os quais poderiam ser mutuamente contraditórios. Como solução, Tyler sugere a submissão a duas espécies de” filtros”: filosofia social e educacional ( escola esta comprometida) e psicologia da aprendizagem.

Ainda sim, é imperioso que os objetivos sejam definidos e estabelecidos de forma clara.

A formulação do objetivo deve ser em termos de comportamento explícito.

Nos  Estados Unidos nos anos 60,  a orientação comportamentalista é radicalizada como uma tendência tecnicista  através de Robert  Mager, no livro Análise de objetivos,que influencia o Brasil nesta época.

Tanto modelos tecnocráticos  de Bobbitt e Tyler como  progressistas de Dewey constituem uma forma de reação ao currículo clássico, humanista que havia dominado a educação secundária desde a sua institucionalização.

O modelo clássico  era herdeiro do currículo das chamadas “artes liberais”, vindas da Antiguidade clássica e estabelecida na educação universitária da Idade Média e Renascimento, na forma dos trivium  ( gramática, retórica e dialética)e quadrium (astronomia, geometria, música e aritmética).

O modelo tecnocrático ataca o modelo humanista no que se refere as habilidades e conhecimentos  que pouco serviriam de base para a preparação para o trabalho e vida profissional.

O modelo progressista critica que o modelo humanista não  considera a psicologia infantil .

O currículo clássico  tem como foco a escolarização secundária, de acesso restrito á classe dominante.

Com a democratização da escolarização secundária sobreveio o fim do currículo humanista clássico.

O movimento de “reconceptualização do currículo”  permitiu a contestação de modelos mais tradicionais , tanto técnicos quanto progressistas de base psicológica  ,mas  só teve início por volta da década de 70, nos Estados Unidos .